[转载]语文知识教学应该淡化吗？

语文知识教学应该淡化吗？

    《全日制义务教育语文课程标准》明确提出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。又指出：“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”于是,课改以来在语文教学实际中语文知识教学有被边缘化的趋向，语文知识教学出现了一个尴尬的局面。那么,语文教学是否要建立自己的知识体系？知识在语文教学中占据一个什么样的位置？我们需要什么样的语文知识？该怎样让学生掌握语文知识？这些都是我们所要思考与探索的问题。本期（《中学语文教学》2007年第四期）的四篇文章，从不同的角度对语文知识教学进行了探讨，希望能对读者朋友有所启示。

完整地理解“语文知识”的问题

王荣生

   “语文知识”问题，在我国是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题。对我国语文课程与教学中的“语文知识”问题，我们应该完整地加以理解，并实事求是地进行讨论和研究。
一、明确讨论语文知识问题的基本立场 　　
　　讨论“语文知识”问题的基本立场，是促使语文课程改革向前推进并使之逐步完善。
　　第一，应该看到20世纪我国语文教学所取得的成绩，乃至我国数千年语文教育的成功经验；更应该看到21世纪初我国语文课程改革所带来的新面貌、新气象。语文课程改革中的以下四个方面，是我们讨论“语文知识”问题的基础：（1）语文课程目标，蕴涵、指引着语文知识和技能。（2）课程目标设计的三个维度，丰富了“双基”的内涵。（3）强调语文实践，改变了“双基”的形态。（4）主张探究性学习，拓宽了“双基”获得的途径。也就是说，我们是在课程改革这一新的平台上来讨论“语文知识”问题的。
　　第二，应该直面当前我国语文课程改革中所出现的种种问题；更应该正视我国传统语文教育的缺陷，尤其是20世纪下半叶我国语文课程与教学中的严重弊端。我国语文课程中的“语文知识”问题，由来已久。大量事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在“语文知识”上。具体说：（1）内容与目标不相一致，甚至截然相对。（2）内容不正确，且数量不少。（3）内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容。（4）许多迫切需要教的，无内容。（5）充塞着不少乱七八糟的内容。也就是说，讨论“语文知识”问题，目的是谋求语文课程与教学内容的除旧纳新；除旧是前提，纳新是关键。
　　讨论“语文知识”的问题，着眼点在“语文知识”的重建，在语文课程与教学内容的重构。
二、明确语文知识在语文课程中的基本定位
　　“语文知识”在语文课程中的基本定位，体现在以下三句话中：语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。

在以往的研究中，人们自觉不自觉地将“语感”与“语文知识”（语识）、将“语文知识”与“语文实践”对立了起来。这种对立，在理论上是错误的，在语文课程改革的实施中则导致了一系列的后果。

对语文课程与教学研究来说，“语文知识”（语识）与“语感”主要是两个不同层面的关联概念：“语文知识”这个概念，主要落在语文课程的层面——当强调“语文知识”时，我们关注的是语文课程内容建设；而“语感”这个概念，则主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时，我们关注的是语文课程目标的达成。

“语文知识”与“语感”的关联，是通过语文实践，即语文教师组织的课堂教学活动。“语文实践”这个概念，主要落在语文教学的层面——当强调“语文实践”时，我们关注的是语文教学的过程，是学生“语感”养成的途径。

研究表明，语文教学中至少有三种形态的“语文实践”：（1）带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。（2）潜藏着特定语文课程内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。（3）语识（语文知识）转化为语感的语文实践。下述表格中的“教师状态”，从语文课程研制的角度来说，也就是语文课程层面的状态。

我们认为，作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”——“在课程指引下的语文实践活动”和“语识转化为语感的语文实践活动”。而后两类语文实践在课程层面的表现形态，就是语文知识及其呈现方式。

语文课程的基本目标是语感养成，是对语文课程应该“干什么”的回答；语文课程的主体内容是语文知识，是对语文课程应该“教什么”的回答；语文教学的主要途径是语文实践，是对语文教学应该“怎样教”的回答。只有在上述三个方面的有机联系中，才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。

三、明确语文知识问题研究的基本内容
　　研究“语文知识”问题，在语文课程目标层面、语文课程层面、语文教材层面、语文教学层面，有不同的侧重点，因而构成不同的研究内容。（1）语文课程目标层面的主要工作，是对“语文知识”具体“所指”的研究，也就是通过对表达目标所用概念的界定，来界定所涉及的“语文知识”含义。（2）语文课程层面的主要工作，是对达成目标的课程内容具体构成的研究。（3）语文教材层面的主要工作，是对语文知识呈现方式的研究，也就是语文教材的编撰策略和技术问题，即课程内容如何教材化、教材内容如何教学化。（4）语文教学层面的主要工作，是语文知识与具体学生的针对性、适应性的研究，即教师所教的“语文知识”对该班学生达成语文课程目标的具体针对性，教师所采用的呈现方式对该班学生的现实适应性。

目前大家对于“语文知识”问题的关注，主要是在语文课程层面，侧重点是达成目标的课程内容具体构成的问题，也就是应该教什么知识、应该教哪些知识的问题。这可以从两个方面入手来进行研究：第一，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察；第二，研制应该纳入语文课程的“语文知识”。

在我国，语文课程具体形态研制一直是个空当，语文教材一直事实地顶替着语文课程，由语文教材所传布的“语文知识”，实际上就构成语文课程内容。因此，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察，很大程度上就是对语文教材所传布的“语文知识”——主要表现在语文教材编撰者在“思考和练习”等部位和教师教学参考用书所选择所生产的“语文知识”——进行考察，包括在学生教辅读物中所传布的“语文知识”。考察的主题应该在以下三方面的关系中来确定：
　　第一，“学校语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间的关系。主要考察语文知识的正确性：（1）已经纳入教材的“语文知识”是否与学术界的研究相一致？（2）是否根据学术界研究的新进展，纳入了必要的新知识？或者废弃了陈腐的旧知识？
　　第二，“学校语文知识”与语文课程目标之间的关系。即课程目标内容化的问题，主要考察语文知识的有效性：（1）相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的“语文知识”，能不能提供？（2）语文教材的编撰是否从相关学科中获取了足以达成目标的“语文知识”，有没有获取？（3）已经纳入教材的“语文知识”与目标是否一致？能否足以达成目标？
　　第三，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关系问题。主要考察“语文知识”的适用性：（1）已经纳入教材的“语文知识”主要适用于什么样的学生？（2）对另一些学生选用哪些与他们实际情况相适应的“语文知识”？
　　语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，现在才刚刚起步；应该教什么知识、应该教哪些知识，需要探索成果的逐渐积累，并需要社会各界通力合作继续探索。
四、明确语文知识问题研究的基本方法
　　要坚决避免对“语文知识”问题的抽象谈论，尤其要警惕信口开河。比如，在一段时间内，有人一说知识就一脸贬斥，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”被荒唐地解读为“不要知识”，语文课程与教学几乎被弄成“无知”的课程与教学。再比如，现在又有人鼓噪什么“语文知识体系”、“语法知识体系”，这显然又在信口开河。离开了与达成语文课程目标的关联，离开了与学术界研究进展的不断流通，离开了母语环境下千姿百态的学生具体情况，所谓“体系”，所谓“系统”，简直就是“皇帝的新装”。

语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，是一件踏踏实实的工作。语文知识除旧纳新，是具体的；除什么旧、纳什么新，需要一项一项地、一个一个地具体研究——在与学术界研究现状的关联中，在与语文课程目标的关联中，在与学生具体情形的关联中，来一项一项、一个一个地具体研究。

研究语文知识问题，总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的工作，不断地把研究往前推进，使语文课程、教材、教学一天胜似一天地谋求改善。我建议，语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一项活动、一点体会等等，来加入“语文知识”问题的讨论。

在语文课程层面，对语文教育研究者来说，语文知识问题的研究，建议从以下三个方面着力：一是语文课例研究，二是语文教材编写，三是面向语文教师和学生的语文知识研究著作。

以下是笔者及同事近年所做的部分工作，希望有助于“语文知识”问题的讨论和研究：《语言知识新视点》，华东师范大学出版社2004年；《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社2004年；《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年；《国家课程标准高中语文课本（试编本）》，上海教育出版社2007年；《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年。笔者也愿意向关心“语文知识”重建的老师推荐以下两本著作：《中学生言语技能训练》，章熊等著，人民教育出版社2006年；《名作细读：微观分析个案研究》，孙绍振著，上海教育出版社2006年。

语文知识教学：淡化还是强化？

王鹏伟

20世纪80年代以来，伴随着语文课程的“工具性”与“人文性”之争，淡化语文知识教学的呼声日渐高涨，淡化语文知识教学的倾向渐占上风。时至今日，语文知识教学仍处于尴尬境地。关于语文知识教学问题，《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分写道：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”作为基础教育阶段的语文课程，到底需不需要系统、完整的语文知识？哪些语文知识是应该系统掌握的？现实的语文知识教学需要淡化还是加强？
　　新一轮基础教育课程改革始于2001年秋季，至今6年过去了，部分省市已经完成了一个周期的新课程实验，课程标准的修订工作已经开始，关于语文知识教学应该有一个明确的说法和理性的态度。 　　
　　一、 到底需不需要系统、完整的语文知识？ 　　
　　课程标准是课程的纲领文件，教学实施的依据，被广大基层教师奉为圭臬。如何进行语文知识教学，有必要对课程标准有关规定加以研究讨论。《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分“正确把握语文教育的特点”一节有这样的表述：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”对此应该怎样理解呢？语文实践与系统、完整的语文知识教学是矛盾的吗？强调语文课程的实践性，是否意味着不必进行完整系统的语文知识教学呢？如果二者是矛盾的，那么，语文实践的目的何在呢？难道语文实践的目的不是为了系统、完整地掌握语文知识吗？如果对“追求语文知识的系统、完整”并不持否定态度，只是强调不要“刻意”，那么，系统、完整的语文知识是“随意”的教学就可以掌握的吗？如果这里指的是语文知识教学不需要重视“系统、完整”，那岂不是对语文知识教学的零散、残缺持肯定的态度了吗？语文实践是途径，语文知识的系统学习是目标，把二者对立起来，无论在理论上还是在逻辑上都是欠妥的。简言之，到底应不应该“追求语文知识的系统完整”？目前，一线教师对语文知识教学瞻前顾后，或心存疑虑，不知所措，或浅尝辄止，敷衍了事，这与《全日制义务教育语文课程标准》的含混表述不无关系。
　　课程标准中接下来的一段话是：“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”与上面一段话联系起来看，课程标准的本意是强调语文的实践能力的获得要以语文实践为途径，这毋庸置疑，也是不言自明的事情。问题在于，语文实践的价值不仅仅是掌握运用语文的规律，首先在于掌握足够的语文知识，“足够”的语文知识就是相对“系统、完整”的语文知识。语文知识是“米”，如何运用是“炊”，“巧妇难为无米之炊”，如果语文知识欠缺，何谈运用自如。这是个简单的道理。所谓“掌握运用的规律”也就是形成语文能力，能力是以知识为基础的，这一点大约不会有争议。笔者以为，课程标准在强调语文实践这一点上，应该把语文知识和能力放在同等重要的地位看待，也就是说，强调通过语言实践的途径来掌握语文知识和运用语文的规律。二者不可偏废。
　　接下来的问题是，有了语文实践这个途径就可不必系统地教语文知识了？关于这个问题的争论，由来已久。对此，当年张志公先生曾做过尖锐的批评，摘录如下：
　　语文知识在我国的历史上是曾经被忽视的。人们认为不用语文知识，靠读写实践就成了。后来在我国和别国又曾经有过教学语文知识过多，讲法不当，采用学院式经院式的讲法，教学效果不好的情况。这种情况也助长了忽视以至于否定知识教学的倾向。这种倾向，目前在有些学校、有些同志之间有所滋长。从现代化的角度考虑，这是不适当的。别的国家近一二十年有过不少研究和经验，证明不仅对青年，就是对儿童也可以介绍一些理性知识。建立一些抽象概念，具备一定的理性知识，这对发展智力、培养能力是有益处的。我们应该借鉴别国成功的经验，总结自己国家多年来的经验，对知识教学的安排作全面的考虑，而不应该轻易加以否定。人类若干万年以来天天吃饭，并不讲营养学，发展到了今天，人口越来越多，难道我们因此就要否定营养学的研究吗？具备了营养学的知识，也不一定就身强力壮起来，难道因此就否定营养学吗？……人们并不否定营养学和现代建筑科学等等，为什么以不学语文知识也会说话，也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢？①
　　从今天的语文教学现状来看，张志公先生的这番话是有现实意义的。
　　 二、 哪些语文知识需要系统掌握？
　　 《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标和阶段目标中明确提出了如下要求：
　　学会汉语拼音。
　　认识3500个左右常用汉字，其中3000个左右会写。
　　1-6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7-9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。在“附录”中推荐古诗文120篇（段），其余部分（也包括中国现当代和外国优秀诗文）可由教材编者和任课教师补充推荐。
　　使用常用的标点符号。
　　了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；
　　了解常用的修辞知识，体会它们在课文中的表达效果；
　　了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
　　并在“附录”中列出了“语法修辞知识要点”，包括词的分类、短语的结构、单句的成分、复句、常见修辞。
　　这些都是最基本的语文知识。
　　关于汉字的教学要求是合适的。认识3500个汉字是有法定依据的，是国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合发布的《现代汉语常用字表》规定的。根据有关数据统计，其中2500个为常用汉字，1000个为次常用汉字。问题是，这些汉字散见于各篇课文，积累识字的过程长达6年，是否应该以国家发布的《现代汉语常用字表》为准，系统掌握？到底掌握得怎样，教学中有没有可靠的检测手段和数据分析？
　　足够的汉字识字量是语文教学必须落实的教学任务。2007年9月4日，教育部就第十届推广普通话周的有关情况举行新闻发布会，有关报道可供参考：
　　国家语委副主任、教育部语用司司长、全国推广普通话宣传周领导小组办公室主任王登峰表示，去年国家语委专门委员会已经正式颁布了汉字水平测试的大纲，2007年在上海、天津和河北三个省市做了试点工作，这个试点也是在推普周期间要正式推出的。试点工作目前只面向学生和公务人员，今后的目标还是面向全社会。
　　王登峰说，汉字应用水平测试最后结果还没有出来，但是不容乐观，现在大学生在汉字应用能力上存在很大的差距。
　　他介绍说，一个高中生应该会用3500个常用汉字，再经过三年的高中学习，进大学以后应该到4500个汉字，除了这4500个汉字，如果从事跟文字关系非常密切的工作，应该是6000到7000个汉字。作为大学生来讲，应该是4500个汉字。这次整个汉字应用水平测试，就是在4500个汉字里面又增加了1000和500，这1000和500分别是比较常用的和不太常用的。通过这个汉字应用水平测试，来看每个人的汉字应用能力到底什么水平，初中毕业水平，还是高中毕业水平，还是大学毕业水平。我们的目标是希望能够作为各级各类学校汉字应用能力的标准，同时也为将来不同行业的从业人员提供一个入门的标准。

　　课程标准对语文知识教学的要求值得商榷。其一，仅仅“了解”语法知识解决不了“理解语言难点”的问题，至少达到“初步掌握”的水平才能谈到运用。其二，学习语法的价值主要不在理解语言难点，而在于语言运用的规范。换句话说，教中小学生学习语法的目的主要不在理解课文中的某句话，而在于能够识别和修改语病，以使说话、作文避免语病；学习修辞知识的目的不在识别课文中的某句话使用了哪种修辞方法，而在于能够用于语言表达实践。总之，学习语法修辞的目的主要是用于表达，是为了说话、作文形象生动，而不是阅读理解。要达到这样的目的，仅仅“了解”语法和修辞知识是不够的。语法和修辞知识重在运用，其教学要求与文学文化常识不能等同。
　　新一轮课程改革以来，高中语文教师和外语教师对入校新生的语法知识欠缺多有抱怨，原因是由于学生语法知识的欠缺，教师无法解释文言文和外语中的语法现象。这是不争的事实。义务教育阶段不落实，到头来高中重补，并没有减轻课业负担。在这方面，课程标准应该对义务教育阶段和高中阶段做通盘考虑。
　　《普通高中语文课程标准》在课程目标中提出“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”，同样，仅仅“了解”满足不了“理解词句含义，读懂文章内容”的需求。迫于高考的压力，事实上高中文言文知识的教学已经做到了“初步掌握”。另外，高中语文文言文知识没有量化指标。需要掌握哪些实词、虚词、句式？课程标准没有规定。高考命题选择语言材料比照教材的难易程度，在多种教材供选择使用的情况下，显然缺乏科学的依据。
　　此外，在高中阶段需不需要学习逻辑知识？对于母语教育来说，尤其是对于语言运用而言，逻辑知识远比语法知识和修辞知识重要。学生语言表达不通顺、作文条理不清楚等等，大量的是逻辑问题，而不是修辞和语法问题。学生作文的现状怎样呢？发表议论大多是直接提出一个观点，然后举一个例子，所谓论证不过是对例子的解释，没有推论，甚至连最基本的下定义的方式都不懂，更何谈推理，没有推理的结论怎么会有说服力？长期以来，大学生甚至研究生不会写论文，与逻辑知识的欠缺不无关系。事实上，就议论文写作而言，逻辑思维远比语言本身重要。所谓语言表达能力，根本的是思维能力（包括形象思维能力和抽象思维能力）。思维能力是理解和表达的基础。从发展学生思维能力，提高语言表达能力的角度看，初步掌握基本的逻辑常识是必要的，至少对议论文写作来说是不可或缺的。针对学生作文举例子贴“标签”的通病，笔者曾建议：尝试一下，议论文写作能不能不做整篇的、动辄800字的泛泛之论，不举例子，而采取演绎推理的方式论证或批驳某个观点，即使只能写出200字也可以。我认为这是有的放矢的一种训练方式，可是没有起码的逻辑知识这是做不到的，也就无怪乎学生的议论文，语言不通顺、不连贯，条例不清楚，缺乏理性精神。
　　 三、 现实的语文知识教学需要淡化还是加强？
　　语文知识教学是否需要加强取决于现实的语文教学倾向。
　　张志公先生在谈到传统语文教学的弊端及其影响的时候指出：传统语文教学“忽视知识教育”②，“不教系统的语文知识……其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破。选本教学的办法，一直影响到现在，无非是在旧的基础上加上些新的内容，所谓旧瓶装新酒而已。”③
　　今天的语文教学是不是已经彻底转变了这种状况呢？笔者由此联想到20世纪50年代我国的“汉语”“文学”分列教材，其实，在西方的母语课程中“文法”单列的课程设置并不鲜见，这不就是在“追求语文知识的系统、完整”吗？
　　近年来，语文知识教学处于尴尬境地。这表现在两个方面，一是浅尝辄止，一是似是而非。前者是因为教师担心“刻意追求语文知识的系统、完整”的批评，遇到需要引申、拓展的语文知识踌躇两端，敷衍而过。后者恰恰是因为教师本身在某个知识点上有所欠缺。这里举一个例子：
　　2007年1月，在珠海召开的人教版普通高中语文课程标准实验教材研讨会上，有一位教师做教学观摩课，讲《寡人之于国也》一文，把“填然鼓之，兵刃既接”一句中的“鼓”字解释为名词做动词“击鼓”。这种解释虽然对理解句义没有影响，但作为知识掌握就不妥了，出现了“以今释古”的疏忽，“鼓”字的本义就是“击乐器”，本身就是动词。这是一位很优秀的语文教师，很重视落实基础知识，这节课也讲得很好，虽有纰漏，瑕不掩瑜。笔者以“鼓”字为例，意在说明是否需要介绍系统、完整的语文知识。“鼓”是会意字：左边的字形（读zhù），兼表声，一般认为是鼓的初字，上部像鼓的装饰或系鼓的绳子，中间的“口”是一面鼓，下面是鼓架；右部的“支”表示执鼓槌；左右合起来表示执槌击鼓。商务印书馆出版的《辞海》和《古代汉语词典》，都把“敲击、弹奏”作为第一个义项，而不是把名词的“鼓”作为第一个义项，是有道理的。
　　显然，如果不讲清楚“鼓”字在这里为什么是动词而不是名词，学生就会想当然地“以今释古”，认为这是名词做动词用了。教师尚且疏忽，何况学生？如果对“鼓”做如上阐释，那么对这个“鼓”字而言是不是系统、完整的知识呢？如果教师对学生的误读有预感——这种预感决定着教学的针对性和实效性，就不能一带而过，而应该对症下葯，防于未然。
　　由此看来，语文知识教学，问题恰恰在于不能引导学生系统、完整地掌握语文知识。所谓“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫，并没有针对语文知识教学的现状，这对于语文教学和语文教师专业水平的提高都是没有益处的。
　　再补充一点，上个世纪90年代前后，语文教学确有偏重语文知识和静态语言分析的倾向——这也是导致后来的所谓语文“工具性”和“人文性”之争的原因之一。“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫如果是针对这种情况而言，笔者以为也未必妥当。事物总是在两极之间发展，物极必反，这是必然规律。当年倡导“人文性”，现在不是又反过来强调“工具性”了吗？在“现实”的背景下，都有其合理性。今天的“现实”就是明天的“历史”，矫枉过正已有前车之鉴。作为纲领性文件的课程标准不是一时之举，应该保持相对稳定，保持“中庸”的哲学理性。
　　四、 如何教系统、完整的语文知识？
　　语文知识系统是客观存在，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非。
　　要形成系统、完整的的语文知识，从大的方面来说，无外乎两种方式：一种是先集中讲知识要点，然后结合阅读和写作实践具体把握，这是传统方式，习以为常；另一种是先结合阅读和写作实践阐释个别语文现象，然后对零散的语文知识进行梳理，这是语文课程标准倡导的，也是现实的语文教学所欠缺的。二者相对而言，没有优劣之分，要视具体的教学内容和教学情境而定。这是毋庸赘述的。
　　知识的系统、完整是相对而言的，问题在于具体怎样教。这显然不是几句话能够说清楚的。这里举例谈两个要注意的问题。
　　一是系统的教语文知识并不意味着照搬学科知识系统。教学是一种传授知识的艺术，不能就知识讲知识，从书本到书本，要探索有效的训练方式，和语文实践结合起来。例如，语法、词汇、修辞、逻辑知识的系统训练，传统语文教学采用属对方式进行语文基础训练，这是大家熟知的。这种练习符合汉语文的规律和特点，把词类、词组、句式、声调、逻辑、修辞几种因素综合在一起。这是通过语文实践进行语文知识教学的典范。实践证明这是行之有效的训练方法，已经为当代语文教学所吸收，可惜少有持之以恒者，收效不显。此外，还有没有其他方式呢？例如，高中阶段的语法修辞训练是做大量的识别病例的习题，是否可以换个思路，把学生作文中的病例集中起来修改呢？这不就把语文知识教学和写作实践结合起来了吗？
　　二是怎样抓住教学契机，生成完整的知识点。这里以《烛之武退秦师》开头的几句话为例：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”这里的“贰”怎么解释？人教版教材注释的是全句，“依附于晋的同时又依附于楚”，但“贰”的词意不是“依附”，而是“贰心”，这是教师应该察觉到的。不讲清这一点，遇到其他语境学生就会出现误解。讲到这一点还不够，应该指出“贰”是与“壹”相对的，意思是“不专一”，顺便提及熟语有“壹心不贰”。再说“军”，这里是“驻军”的意思。也许学生会想，这是不是名词活用为动词啊？学生即使不说未必没有误读。教师应该预见到这一点，提示 “军”本意指军队休止或宿营时，以兵车环绕四周，本来就有“驻扎”的意思（参见小篆字型）。如果学生还有疑问，“次”不也是驻扎的意思吗？那么教师就得说清楚这两个词的差别，“次”表示临时的住宿或驻扎。教学中存在的问题，不是语文知识讲过了头，而是照着注释死记硬背，少有阐发。没有抓住教学契机建立起知识联系，就难以产生知识迁移，这个传统教学中存在的老问题不仅没有得到纠正，反而在新课程实施过程中表现得更为严重，长此以往，知识欠缺不仅仅是学生，教师的专业知识水平也将不进而退。不加强语文知识教学，更待何时？
　　以上为笔者一孔之见，就教于语文教育同仁。
　　
　　①《语文学科的现代化问题》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．
　　②《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．
　　③《传统语文教学的得失》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．

反思之后的回归

陈钟梁

一

本世纪开始的短短几年里，可以说是我国课程改革的探索、创新过程中新思想、新理念、新模式层出不穷的时代。“观念”为“理念”所代替，“策略”为“方略”所替代。“结构”变成了“框架”，“板块”转化为“模块”……当然，应当充分肯定这些概念、名词、术语所蕴涵的时代先进性和理论深刻性。马克思曾经指出：“一门科学提出的一次新见解，都包括了这门科学术语的革命。”但是，仅仅停留在语词间的变化，是远远不够的。
　　其实，任何一种新的教育理念及由此应运而生的课程、标准、教材和教学模式、教学方法，都必然有其不完备之处。在其优点充分展现的同时，缺点与不足也会逐步暴露。
　　几年过去了，需要进行一番认真总结，冷静反思。

二

2004年新春伊始，《中国教育报》曾连续发表几篇文章，提醒正在推进的课程改革切勿把知识与能力对立起来，指出了这种对立的危险性。其中有:
　　《重视能力：对 轻视知识：错》
　　《让知识与心灵对话》
　　《课程改革需要怎样的哲学头脑》
　 　……
　　其实，这几年语文知识缺位现象在教学中表现日趋严重。读到初三了，学生在修改自己作文时，头脑中丝毫没有动宾搭配得当的意识。高中生全然不知什么是复杂单句，什么是多重复句。读恩格斯在《马克思墓前的讲话》，文中马克思关于经济基础与上层建筑关系精辟论述的这个长句，近200字，学生根本不知道从何着手分析其中逻辑关系，只能囫囵吞枣。靠眼下语文课常听到的习惯语“整体把握”“用心去体验”“用生命去感悟”，又怎能解决问题？
　　如果说基层执教老师更关心字、词、句、篇等语文基础知识，那么，学术界比较关注的是有关文章学、文学鉴赏、文学批评以及美学原理等普通知识。回顾历史，不难发现从上世纪最后几年到本世纪初关于知识教学的批评与反思始终没有停息过。继1997年《北京文学》关于语文教学“误尽苍生”的大讨论以后，2005年徐江在《人民教育》2005年第9期发表《中学语文“无效”教学批判》，对语文教学效率问题又一次提出了质疑。
　　无法否认，当前不少语文课热热闹闹，空空洞洞，知识缺位是其中一个重要原因。课程改革提倡个性化阅读、创造性阅读，可是，支持这些现代化阅读方式的相关知识，却显得有些滞后、过时。课堂上我们常见到的文学欣赏课是：一方面在运用一些令人感到高深莫测的学术话语，另一方面依然陶醉在旧有的知识体系之中。孙绍振教授在2001年发表的《改革力度很大，编写水平太惨——初评新版初中、高中〈语文课本〉第一册》一文中说道：“语文教育界关于文学的概念至少落后二十年到五十年。”事实也正是这样，小说除了被拧干了的“人物、情节、环境”三个概念外，好像已经没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，似乎只有体裁（为绝句、律诗，几种词牌名称）、押韵、对仗等屈指可数的而且极为表面的知识；散文，也只有“行散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见其他知识了。
　　一方面是知识的匮乏，一方面是知识的老化，这就是当前语文教学在知识问题上遇到的两大困境。
　　韩雪屏先生在《呼唤语文教育本体研究的回归》一文中说道：“不结实的知识概念体系难以支撑高大的教育理念的框架。华美的理念外衣将终究覆盖不住苍白虚弱的躯体。多年来，关于语文教育的研究，更多的是在观念层面上运转，而没有真正触及语文教育改革的实质——知识的除旧布新。”李海林先生在《评当前语文课程改革的非理性倾向》一文中也谈到语文课程与教学改革，不是要改掉“语文知识”的教学，不是要把“语文知识”本身驱逐出语文教学内容的范畴；恰恰相反，我们需要的是开发新的知识，需要的是一个新的知识观。
　　韩、李两位专家谈到“知识的除旧布新”，即“知识观”的更新问题，这是一个理论性与实践性都十分强的命题。这是一理论性与实践性都十分强的命题。上世纪50年代英国著名学者波兰尼在《人的研究》一书中就指出，人类的知识有两类，一类是显性知识、一类是隐性知识，称之为缄默知识。而国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态更作了明确界定：有事实知识、原理知识、技能知识与人力知识四类。前两类知识为显性的可编码的知识；后两类为隐性的只可意会不可编码的知识，也就是缄默知识。当前人们特别关注的正是这种不可言说的缄默知识。在语文学科中，不少一线教师身上蕴藏着大量宝贵的缄默知识。如何开发这份财富，使之用于教学，可能是新时代课程改革需要完成的任务。
　　语文教学过程中，既重视可编码的显性知识，又 关注不可言谈的缄默知识，才是唯物的辩证的观点。

三

新世纪推进的语文课程改革，无论标准制订还是教材编写，都有“质”的突破；但似乎对原来教学大纲与原来教材的研究不够，对老一辈语文教育家的思想精华汲取也不足。
　　进入21世纪，在课程改革精神观照下，出现了一纲多本的可喜局面。可惜从人教社到地方的语文教材，编写思路基本相似，皆以主题组织单元，人文性这条线鲜明了，而工具性这条线或隐或现，难以捉摸。这与教材编写思路有关。
　　以主题为单元编写教材，上世纪30年代就曾经有不少热心人尝试过。1938年，叶圣陶先生明确表示反对，认为这样做“既侵犯了公民课的范围，又离开了语文课立场，我不敢苟同”。当然，今天我们的改革，站在时代的高度，不需事必恭听，受到前辈“凡是”的束缚；但必须尊重并研究当年一些语文教育名家的实践经验与精辟见解。
　　课程标准规定“不刻意追求语文知识的系统与完整”，这是完全正确的，应重视语文知识的可用性与实效性。但“随文讲解”却令一线教师深感疑惑，“知识随文走”，是否意味着可以把现有的语文知识“零敲碎打”地嵌入课文？那么，会不会因为选用了这篇文章而让学生有机会了解或学习到某些知识；而因为没有选用那篇文章就疏忽、遗漏了另外一些更重要的语文知识呢？语文学科到底有没有属于自己的独立的知识内容？有没有学生在多个不同学习阶段必须掌握的最基本的语文知识？语文知识在排列与呈现方式上到底有没有比较合乎实际的程序？这一切，不能不引起广大基层教师，特别是语文教育理论研究专家的关注与思考。
　　在我们充分肯定新世纪语文课程改革的远瞻性、创新性的同时，还应当冷静回顾一下1963年出台的教学大纲。那个教学大纲也是一次不小的思想解放。当时，分管宣传、教育的中央领导陆定一同志来到人教社，问在场的语文编辑：“你们敢不敢只提工具性，不提政治性？”一言既出，四座皆惊。大纲对课文选材的要求，也只有四个字“文质兼美”。在当时政治背景下，这需要多大的勇气与魄力！
　　至于为了让学生扎扎实实打好语文基本功，教学大纲提出了字、词、句、篇、语、修、逻、文八个字。由于理解与实践偏差，也确实给语文教学带来过一定的负面影响，导致不少语文课嚼得过细过烂，甚至过死。但是，我们看到，为了建立“暂拟语法体系”，我们的语言学家、语文教育家曾经付出怎样艰辛的劳动。志公先生晚年曾经说过：“我不能同意淡化语法的提法。语法是客观存在的。关键在于教什么，怎么教。教学大纲表述很精当：好学、易懂、有用。”吕叔湘、叶圣陶两位大师还身体力行，在百忙中整理、编写了《给中学生谈语法》等小册子。这种求实的精神与作风，值得我们后辈学习，并引以为荣。
　　教学大纲还十分重视学生良好学习习惯的培养，阐述中引用了毛泽东同志的一句话：“语言不是随便可以学好的，非下苦功不可。”志功先生还亲笔写下：“字要端端正正地写，课文要仔仔细细地读，作文要认认真真地做。”叶老曾谆谆教导我们：“语文教育，首先是习惯的教育。”
　　上海一位90岁老人、著名教育家吕型伟先生不止一次地说：“不是经常听人说吗，老三届的质量还是不错的，这得益于1963年颁布的各科教学大纲，学生在校认认真真读了几年书，扎扎实实打好了学习基础。”
　　梁实秋曾经风趣地说：“新诗如果不与旧诗搭上界，新诗是没有出路的。”不知能否套用梁先生的话：新时期语文教学如果不与传统语文教学搭上线，新时期语文教学是没有出路的。
　　写到这里，我不禁想起了《学习的革命》一书中的两句话：
　　我们确定，最伟大的真理是最简单的，最伟大的训诫是最易明白的。
　　大多数好的学习方法都是常规，但每个孩儿都通过许多这样的方法学习。

“知识”何为？

李卫东

知识对于教育的重要性毋庸置疑。没有了“知识”，我们教什么？没有了知识，能力、情感、态度、素养等诸多教育目标的达成从何谈起？没有了“语文知识”，语文何以成为一门学科？但为什么新课改以来，提起“语文知识”，我们常常语焉不详，甚至讳莫如深，唯恐避之而不及？再熟悉不过的“知识”变得那样陌生起来，问题何在？

让我们姑且暂时搁置这个问题，先来看一个课例——《我的叔叔于勒》。
　　拿到《我的叔叔于勒》这篇课文，惯常的反应恐怕就是：这是一篇小说，教学小说嘛，就当围绕小说的三要素——人物、情节、环境描写讲足学透，我有几次教学本课时，就是这样做的。具体的操作无非是理一理故事情节，抓住几处精彩的人物描写（动作、心理、语言等）品味品味，或者再来个分角色朗读、续写训练之类。但是，当如此日复一日、篇复一篇地教下去，当小说体裁的知识教学只剩下“人物、情节、环境描写”在那里被反复拧干揉搓的时候，我不满足，学生也不乐意了。最近一次教学《我的叔叔于勒》，我索性摆脱掉那些“三要素”知识的束缚，围绕学生的问题进行探讨学习，倒有不少新的发现和感受。下面是课堂讨论的部分实录：
　　师：这一组提出的问题，挺有意思。他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀？小孩是作者吗？（生：不是。）对，这是作者安排的一个故事的叙述者，和作者并不等同。为什么“我”要给叔叔小费？为什么不当场就叫“叔叔”？好，我们一起来看一下，哪些段落集中涉及到这个问题？（生：42、43自然段。）我们一起来把42、43这两个段落读一下（生齐读）请同学们思考这个问题，可以小组内交换交换意见。
　　生：给小费，说明“我”对于勒是同情的。
　　师：是的，这一点比较好理解。这个问题最有价值的还是第二问：你既然对他同情，为什么不当场叫他“叔叔”呀？
　　生：因为他受了父母的影响，不敢认叔叔。
　　师：一个很直接的理由，我要是认叔叔，父母要打我、嚷我呢，那可了不得，不敢“叫”，也不能“叫”。还有其他意见吗？
　　生：我有不同的理解。因为叔叔此前说过他已经非常有钱了，如果“我”认了他，就会让他非常难堪，所以不能当场认他。
　　师：你从理解他叔叔的角度思考，你这个“小侄子”可真好！（生笑）叔叔还想衣锦还乡呢，这个时候要是直接说出来，叔叔该多难堪呀！还是不说出来的为好吧。算一个合理的理解，还有其他吗？
　　生：首先他的父母都是爱慕虚荣的人，这个小孩肯定也会受到他们的影响。如果这个时候叫“叔叔”的话，感觉自己会很没面子，因为自己还有这么一个亲戚，现在还在这儿干活。
　　生：我觉得他并不是受父母的影响，从“给小费”可以看出，“我”是一个比较善良、比较有同情心的人。如果喊了“叔叔”，于勒勉强跟着回了家，照样会看菲利浦夫妇的白眼。
　　师：刚才同学们的回答，老师也基本认同。这些不同角度的解释，都是合理的，可以接受的。为什么说是合理的呢？因为大家的理解都基于一点，认为他有一颗什么心呀？（生：同情心。）这一点是最基本的。所以从目前这个选择来看，我们真的没法苛求“我”。但是，老师想从另外一个角度来发问，这个时候他为什么不直接喊“叔叔”，从小说写作的角度来看，一喊出来，故事的情节会怎么样呢？
　　生：我觉得他要是一喊出来，这个小说就可能散架了。作者主要是通过菲利普夫妇对于勒叔叔的态度的变化来突出这个小说的中心的，是对金钱关系的一种鞭挞；如再蔓延下去，就达不到那个目的了。
　　师：考虑到了写作目的，我很赞成这个意见。也就是说这篇小说的主题主要是突出菲利普夫妇的嫌贫爱富，这个目的基本已经达到。如果这个时候直接喊出来，估计现场会是混乱一片，故事节外生枝，整个情节就不紧凑了，甚至写作的目的、写作的重心就又游移开，变化成另外一个故事了。这样含而不露，就把评判的权利，把再度创造的权利留给谁？（生：读者。）留给读者，你来判断一下吧，你来判断一下文章中的“我”吧，你来判断一下于勒叔叔吧，你来判断一下菲利普夫妇吧。所以小说不一定非得把所有的东西都告诉你，是不是？要适当留下些空白。你看这组同学提的这个问题多有价值！我建议，咱们抓住这个重点段落再反复品味一下。（师范读第42段）我想问大家：为什么最后要连用这三种称呼？这三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复？能不能就只在心里默念：这是我的叔叔于勒？
　　生：“父亲的弟弟”，强调“我”的父亲和叔叔是亲骨肉，然而父亲却并不帮助他，这更加突出了菲利普夫妇是拜金主义者。
　　师：哦，拜金主义者。也就是说在心里反复默念这三种不同的称呼，传达出了“我”的一种什么情绪？
　　生：既有对父亲的那种厌恶，又有对于勒叔叔现状的一种同情。
　　师：很好！这位同学的思维比较缜密。哦，还有同学想补充。
　　生：如果这句话换成“这是我的叔叔于勒”，这个表达就比较直白，没有将自己内心的感情传达出来。而“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，对叔叔的同情、对菲利普夫妇的厌恶之情，就得到了一种升华。
　　师：一种升华，也就是说，用了一种反复渲染的手法。
　　师：我最后想再提一个问题，我们刚才已经说到，这篇小说的叙事者是“我”，那这个“我”和莫泊桑之间有什么关系？
　　生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）
　　生：我觉得作者是从文章中的“我”这个角度，发表了作者对这个社会的感慨。
　　师：显然大家都知道一个常识，小说中的“我”并不等同于作者本人，就像刚才有同学说“我”是莫泊桑塑造的。对，的确是这样。关键是这个叙述者和作者是什么关系？也有同学说了，他们两个的立场基本是一致的。也就是说，莫泊桑选了一个可靠的叙述者，这个叙述者基本上就代表了莫泊桑的态度和观点。第二个问题，当然这不是一个新问题，是由此引申出来的一个小问题，为什么选择一个孩子来作为他的叙述者，而不是由于勒什么的？
　　生：因为在人们的心目中，孩子是最纯真、最真诚的，孩子一般不会故意地去掩饰什么。作者从一个孩子的角度，更好地批判了这个社会，这个资本主义社会除了钱，什么都不重要了。（生鼓掌）
　　师：好，请坐。这个同学说的挺好的。也就是说，孩子的眼睛是纯真的，用孩子的眼睛来展现他父母那拙劣的一幕幕，这种讽刺意味就非常明显了。另外，我想补充一点，在孩子身上是否也寄托着莫泊桑对这个社会、对人类的一种希望？孩子的童心还没有被这个社会所完全沾染，虽然已经有那么一点点。你看，他选择这个叙述者多有意思呀。你们马上回想一下，咱们学过的同是法国作家的都德写的《最后一课》，叙述者是谁呀？（生：也是一个“我”，也是一个小孩。）为什么选择他来叙述呀？能不能让韩麦尔先生来叙述这个故事？
　　生：因为“我”经常逃学，厌恶学法语，上“最后一课”却那么热爱法语，就更好地表现了爱国的主题。

师：对，祖国的感情这时候占据了一切，使他发生了一个脱胎换骨的变化。选择一个孩子，选择这样一个小人物，凸显这个小人物的翻天覆地的心理变化，更能凸现出爱国的主题。韩麦尔先生呢，他前后的变化也有，但没那么强烈。与莫泊桑同时期的许多法国作家，都善于通过写小人物来表现大主题，耐人思考。莫泊桑和都德都选择了“孩子”作为叙述者，而且都是“可靠的叙述者”。另一些小说叙述的策略就有所不同。同学们学过鲁迅先生的《孔乙己》吗？（生：没有。）老师建议大家课下找来读一读，那篇小说的叙述者也是一个“孩子”，但意味却和刚才说到的两篇小说不同，从叙事者选择的策略上比较着读读，会很有意思。好，课就上到这里。

一个《我的叔叔于勒》的课例也许不能说明太多的问题，却便于我们从一个角度来研讨“语文知识”在语文教学中的角色和作为。
　　“知识”能不能淡化？
　　实施新课标不久，就出现了“淡化知识”“淡化文体”的呼声，这种呼声大概是由《语文课程标准》“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”等描述中生发而来。按理说，这些表述在出发点上并没有错，当僵化的“知识教学”愈发畸形而走向死胡同时，当然要“改”，要矫枉纠偏。这种革新的意图，从《语文课程标准》提出的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维课程目标中也可看出来。问题是这些“表述”本身还有些粗疏模糊，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，什么才算“刻意”？哪样的“语文知识系统”是不宜刻意追求的？都缺少明确的界说。“语法、修辞知识不作为考试内容”，照现在的考试实际情形来看，这种说法是否也失之草率？仿写、补写、对联等语用试题不也暗含着知识的考查吗？此前的《语文教学大纲》关于“知识”的表述存在不少问题，但也并非一无是处，如“传授语文知识应遵循精要、好懂、有用的原则，尽可能和课文结合，联系学生读、写、听、说的实际。不要用名词术语考学生”，还是有道理的。《语文课程标准》中提到三维目标时说“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高”，中肯而得当，可惜在实践操作上发生了偏差，简单地把知识与能力、过程、情感、素养对立起来。于是，“语文知识”在教材里，在教师、学生那里一淡再淡，甚至找不见了踪影。其实，知识与素养的关系，用句歌词来形容就是：“没有你哪有我，没有我哪有你。”试想，上述课例中如果没有了那些叙述者、叙述角度等叙述学知识甚至必要的“三要素”知识的支撑，或者说，教师和学生手中没有一套基本的分析“工具”（语文知识系统），学生对于文本的深刻理解，学生读写语文素质的提高，究竟有多大可能？真正融“三维目标”于一体，切实提升学生语文素养的语文教学是摈弃“畸轻畸重”的极端思维的。新课改不应简单地“淡化知识”，而应重新思考“语文知识”与语文教育的关系，研究我们到底需要怎样的“语文知识”。
　　我们需要什么样的语文知识？
　　就语文学科本体来说，我们需要的当然是指那些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识。先说语法修辞的知识，几十年来，我们在语法修辞知识系统的构建上走的是一条逐渐简化的路子，追求知识的“精要”“好懂”，路向是对的，但在“有用”方面作为还不大，基本上还停留在缩编“理论语言学”的层面，静态的语言知识识记远远多于动态的知识应用。换言之，就是缺乏从紧密结合语文读写实践的角度来激活语言知识的现实观照。实际上，字词的推敲、修辞的玩味、语音、句式、语体的揣摩在我国古代及西方语文学习中都是很受重视的。如抓住《李尔王》中反复出现的“傻”字，《废都》中的“废”字，《春江花月夜》中的“月”字，毛泽东诗词中多次出现的“飞”字，来把握作品的主题、写作特色乃至某一作家独特的创作风格和精神世界，包括《我的叔叔于勒》中对“三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复”的讨论，这些有意义的“细读”实践，都是建立在“有用的语言知识”基础之上的。不过，我个人认为，我们当前最为迫切需要的可能还是“有用”的文体知识和读写听说知识，因为这是我们长期忽略和缺乏也是最应及时纳新和补充的。比如上述课例，如果仅仅抱住小说三要素（这种提法本身也已明显落后于最新的文学创作和文学理论成果）那点可怜的知识，生硬不说，很大程度上也早已吊不起学生阅读鉴赏的胃口。课堂中探讨“为什么不当面喊出‘叔叔’”，调动起叙述策略方面的知识（小说作者何时让人物越出常轨何时又不去背离常规，情节的饱满度何时点到即止，都是有所讲究的），调动起叙述者、叙述角度的知识，对于学生深刻把握小说的主题、人物的命运，以至形成自己的读写技能，都是很有裨益的。当然，这份课例中融合的读写知识绝非唯一合理的选择，甚至在理解和运用上可能还存在不少问题。但起码有一点是不容怀疑的，我们的教学急需引进新鲜的“知识活水”。教学小说可以引入叙述视角、形象变形、复调小说、文本互涉等知识概念，教学诗歌可以引入意象、隐喻、复义、跳跃、错位、音韵等，散文可以引入情思、理趣、格调、气势等，这些正是语文教育研究与实践需要为之努力的方向。尤其是现今的课标教材选入了不少数量的现代主义、后现代主义作品，教师常有力不能逮之感，要解决这个问题，教师本人的知识更新和学习非常重要。教学《我的叔叔于勒》，如果教师没有“叙述学”方面的阅读积累和知识储备，当学生真的问起“叙述者为什么是若瑟夫而不是于勒”时，那么，我们丢失和错过的可能不仅仅是一次有利的教学时机。但是，仅仅靠一线教师的惨淡经营还不够，当前的知识教学还需要多个层面的合力攻关。
　　“语文知识”何以呈现？
　　这里主要是指我们所使用的语文教材如何合理而有效地呈现“语文知识”。因为，教材编写毕竟是甄选并呈现有价值“语文知识”的最基础的一关。语文知识固然没有数理科知识那样逻辑严谨的序列，但总归有着自己最为基本的事实、概念、技能、方法系统，语文教材就承担着有计划有编排地呈现这种基本知识系统的职责。令人不甚满意的是，目前各种版本的教材都争相在选文编排的新与奇上做文章（虽然也有其积极价值），在知识能力序列的梳理上似乎缺少兴致。有学者指出，当下的文学理论研究成果落后文学创作最新成果20年，而中学语文教材的编写和文本分析的知识框架又落后文学理论界20年。王荣生老师也指出，我们的语文教材在课程内容的呈现上，确定性偏弱。果如他们所说，这会造成什么后果呢？必如盲人摸象，不同的语文教师面对同样的一篇课文，各凭自己的感觉“摸”出纷乱的面目肢体来，感觉好些的还好，如让刚参加工作的青年教师来“摸”呢，设身处地地想想，他们会怎样无所适从啊！王老师通过研究不同国家和地区的母语教材编制，又指出：如何通过助读和练习系统来提高教材所展示或所生产的课程内容的确定性，是我国语文教材编撰所面临的重要课题。他还介绍了某种母语教材《孔乙己》一课的编排情况：“教材编有‘解题’‘作者’‘注释’‘学习重点’‘预习’‘深究与欣赏’‘参考资料’‘习作’等8项，文章本身仅占5页，而‘解题’‘作者’等内容占12页”。（王荣生《新课标与“语文教学内容”》）我就在想，如果再编排《我的叔叔于勒》一课时，能否在教材助读系统中引入些与解读本文有关的叙述学方面的知识，能否编入“同是运用第一人称的叙事角度，《我的叔叔于勒》《最后一课》《孔乙己》《故乡》在叙事者的选择和叙述视角上有何异同”一类的探究问题并给以必要的资料支撑？以何种形式呈现，直接还是间接？在哪里呈现，在“学习重点”还是“探究与欣赏”中？当然，能否做到这一点，关键是我们的教材编写和使用有无这样的“知识”意识。
　　知识源自哪里？
　　在当代知识理论中，人们将不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，而将那种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。英国思想家波兰尼有句名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，大体是说缄默知识在数量上甚至要多于显性知识。但无论何种知识，都“并非起源于观察，也非起源于理论，而是起源于问题”（波普尔），尤其是“缄默知识”的获得更是与问题情境紧密联系在一起。具体到语文学科，“显性知识”就是刘大为先生所说的“语识”，“缄默知识”相当于我们所常说起的“语感”。“语识”也罢，“语感”也罢，直接呈现还是间接达成，“语文知识”的获得，都与能力和方法、情感态度和价值观的培育，与具体的教学问题、情景、任务密不可分。教学《我的叔叔于勒》，师生一起共提出、讨论了9个问题，问题讨论的过程是文本理解自然演进的过程，也是情感态度发展、知识能力生长的过程。讨论“他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀”，最终也没有刻意归纳出明晰的“显性知识”，是间接达成。讨论“三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复”，讨论“叙述者的选择”，都是隐性迂回的，又最终明确为具体的“显性知识”。教学活动的展开就是这样在教师和学生显性知识、缄默知识的交集和碰撞中，不断寻找新的知识“生长点”。说到底，教师终究还要靠自己的知识和智慧去促成学生有意义的语文学习，而不是放任于分歧观点的平面滑走与“皮相”讨论的热热闹闹而无所作为。

语文知识教学的更新与重建

黄　伟

语文知识教学在上个世纪末就饱受诟病，在新世纪课程改革中，语文知识在语文教材和教学中均被淡化乃至淡出。
　　对语文知识教学的批判和摒弃，有其深刻背景和良好初衷：人们痛感于语文知识教学已蜕变异化为束缚思维发展、逼压学习时空的缰绳和重负，期望从烦琐繁难的语文知识教学中挣脱出来，面向语文生活实践培养语文能力。
　　但是，从新课程实施7年来的现状和实际效果看，在对语文知识教学的颠覆和语文教学的重构之间可能出现了巨大的空当。这一空当可能产生的问题主要表现在：
　　其一，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，每个教师都可以任凭一己感觉和喜好来制造自己的教学内容，且无法得到相对客观的评价，只能看课堂上的热闹程度来测度教学效果。
　　其二，没有语文知识，语文学习就难以实现概括化，因此也就难以实现迁移，这就可能使语文教学从致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使学生的语文学习过程又回到自发的而非自觉的“原始积累”状态。
　　其三，没有语文知识，语文教学很容易走向非语文，即语文教学很容易指向语言文章的所指，对于选文指涉的信息津津乐道，体验探究，而对语言作品本身却难有作为。质言之，当我们颠覆了语文知识教学之后，我们教什么，怎么教？教能力、教素养？（能力和素养中的许多东西是不可教的，这时教学所能做的就是给它开辟行走的路径，铺设成长的阶梯，努力减少其在荒芜和混乱中的跌撞）能力和素养的形成要不要知识，含不含知识，要不要通过知识来达成？如果回答是肯定的，那么，语文知识就不应在语文教学中遭受贬谪。
　　语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。从近年来的课改实践来看，语文教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识，怎样教知识，教知识干什么的问题。只要不把知识教学当做语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。
　　因为，知识有其经验和认识价值，方法与智慧价值，德性与伦理价值，实践指导与理性反思价值。知识教学既是语文教学的手段——凭借知识来照亮心灵，发展潜能，并为形成能力提供捷径和基石，也是语文教学的核心——知识本身具有人文涵养价值和工具运用价值。
　　我们知道，学科课程内容的核心是知识，抽取了知识就不是学科课程。一本语文教科书之所以不是一本文集或各类文体汇编，就因为它蕴含着语文知识，这里的知识未必像数学等学科那样系统严密，但一定有知识的结构性、序列性，且是两个作者（选文作者和编者）所传达的知识的整合。阅读教学或教学中的阅读，之所以不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，就在于教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的旨归，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。
　　正当语文知识遭到放逐的时候，不少有思考有持守有追求的语文教师仍然不曾放弃语文知识教学，本期所呈现的三个教学案例便是一线教师对语文知识教学的可贵探索。
　　在《精要好懂的语法知识是细读文本的重要抓手》课例中，我们看到了阅读教学中的语言品味缺乏语言知识介入所表现出的尴尬和困境，同时我们也从中感到教师对语法知识教学的强烈意识。正如课例所揭示的那样，正确深入地理解文本要从准确深透地理解语句开始，而对文本内涵的揣摩则必须再回到对语言品味上来。如果连语句所表达的“情意”都没有正确理解，那么，目前大行其道的“整体感悟，个性体验”就只能是误解和误会。问题是，当我们深入语言的品评，就必须有语言知识的介入，否则只能在大而化之、浅层感性的平面上滑行。但是，对于语言品评的知识我们是多么的贫乏。课例中，学生因语言知识近乎空白而给自己的语言理解和品评带来困难，教师对其指导也时常显得无从下手；面对如此的困境，师生常常只能求助于“细读”“再读”。反复地读无疑能帮助我们获得语感，但仅仅凭此，语文学习的效率是低下的，语文教学也没有尽到责任。在课例中，我们还隐约地感到，面对学生对语句的理解偏差，教师为其支招所凭借的是词性、句式之类的语法知识，事实上，学生“误读”的原因可能不止于此，给予指导纠正的方法不仅涉及到语法知识，也涉及到语用知识、语感知识等等，可惜在教师的“教学武库”里能拿出来耍耍的“兵器”实在太少，这不能简单怪罪教师语言知识和语言教学知识的贫困，实在是语言理论和语言教学研究的脱节以及语言教学研究的贫瘠。
　　《〈留取丹心照汗青〉教学实录》从文体表达的角度向我们揭示了教什么样的语文知识和如何教的问题。传统惯常的做法是，教师带着既定的知识的条条框框去套解课文，课文成为语文知识的印证，这样的教学剥蚀了学生阅读理解文本丰富多彩的感受，消解了文本世界的内在生命，阅读教学蜕变为死抠知识的教学。而《〈留取丹心照汗青〉教学实录》的作者却反其道而行之，在学生获得丰富多彩的感受和深入讨论的基础上提升、提炼语文知识，使语文知识获得与掌握的过程成为深入研讨文本的过程，成为从感性到理性进而达成共识的过程。这样的教学既尊重了阅读，又达成了理解，还提取了知识。但是我们要追问的是，这里所获得的知识是什么知识？是课文知识，还是文章（文体）知识？我们在此提出“课文知识”的概念，是指这种知识只适用于理解这篇课文，不具有类推意义。如，该课在教学总结阶段对“记叙中的议论”进行了归纳，其中归纳了“议论的表达（方式）”：思维——联想，想象；句式——排比、反问、感叹等；修辞——引用、用典、对比、比喻等。这里的知识基本上属于“课文知识”，因为发现这些知识只是对理解该篇课文有益，少有迁移价值。就“议论的表达”而论，体现在思维上的特点更为常见的是推论、推想——由表及里，由此及彼。课文中强调用“联想、想象”的方法可能正体现了该篇课文在表达方式上的独特性。“课文知识”与“文章知识”有必要做出区分，这将有利于我们对课文的“例用”，也有利于知识的概括化和迁移。
　　《一幅风情画 写作三境界》课例从写作的视角切入探讨文章的思路与意蕴。本课教学一反传统的段落划分和主题挖掘的套路而用问题来激发学生的思考，在问题的引导下，学生对文本的解读越来越精细，也越来越逼近文章的奥妙和匠心。不仅如此，作为一节阅读教学课，它并未满足于文本的理解，而是通过深入理解文本来感悟写作的技巧与妙趣，悟出游记散文的写作知识。这一教学案例至少给予我们两点启发：其一，阅读课文不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟，这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”。虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应倡导学有所悟。其二，知识教学并非人们想象的那样枯燥无味，僵化呆板，也可以教得生动活泼，情趣盎然，关键的问题是如何教以及教了对学生有何用。
　　三个教学案例既从几个侧面展现了一线教师对语文知识教学的探索，更向当前的语文教学提出了严峻而亟待解决的问题：需要更新与重建语文知识教学的内容，需要更新与重建语文知识教学的方法，需要更新与重建语文知识教学的目标。

开发科学有效的语文知识体系

荣维东

由美国麦格罗·希尔公司(McGraw-Hill)出版的加利福尼亚语文教材《文学：读者的选择》(Literature：The Reader’s Choice)在美国享有盛誉。这套教材共5卷，分5个教程，供6～10年级学生使用，每卷使用一个学年。这套教材主要有前言、总目、课程标准、单元详细目录、正文，书后附录有各种语言手册、阅读手册、写作手册，还有词汇表、语法术语表、致谢等内容。其主体部分按小说、非虚构文体、诗歌、戏剧、史诗、科学幻想等文体编排有六个单元，每个单元又按照选文内容分2～3个专题。下面我们主要以第四册第一单元为例，介绍其语文课程和教学中语文知识的开发技术，相信对我们的教材编撰、课程改革会有一些借鉴和启示。
　　一、教材中的语文知识
　　这册书第一单元是短篇小说单元。它分两部分，第一部分包括文体知识聚焦、主动阅读策略，同时配有一篇例文《麦琪的礼物》。第二部分有三个阅读专题，包括18篇小说，在每一个专题里的篇目之间，穿插有不同的栏目。比如“专题1：关于生死的故事”穿插有“写作技能：主要观点和支持性细节”“媒体链接：学校要接入互联网吗?”“跨学科链接：数学”“读思技能：做推论”“比较选择”“词汇技能”“语法链接”“媒体链接：保护婴儿”“写作坊”等，内容五花八门，丰富多彩。专题2和专题3与专题1相仿，但各项技能训练内容不同，体现了循序渐进的特点。每单元最后还有“单元评估”和“加州英语语言艺术：阅读分析测试题”。
　　下面重点介绍第一部分“文体知识聚焦”和“主动阅读策略”的内容。
　　1、文体知识聚焦
　　这部分主要介绍与该单元相关的文体知识。包括引言、短篇小说的要素和小说情节发展的五个阶段三部分内容。它是以童话《小红帽》为例子进行知识教学的。
　　大多数故事情节发展的五个阶段
　　开始：介绍故事的人物、环境和冲突等。
　　发展：复杂的、纠缠的情况或剧烈的矛盾冲突开始发生。
　　高潮：故事情感发展的最高点。
　　下降：高潮发展的逻辑结果。
　　解决：故事的最后结局。
　　2、主动阅读策略
　　怎样阅读才能从中获益最大?那就做一个主动阅读者吧!去和文本主动交流对话，你就会融入其中。不要做消极的阅读者!运用下面的阅读策略能帮助你成为主动而有效的读者。
　　预测：利用你已经知道的故事中的线索猜测下一步会发生什么。预测策略会帮助你预测事件并对小说中不那么明显的细节保持警惕。
　　对你自己说……
　　我想，题目意味着……
　　我想，这个人物将要……
　　现在我想，他或她将要……
　　我的第一个预测和故事不符。那么，现在我想……
　　联系：把故事中的人物、场景和事件与你自己的生活联系起来思考。
　　问你自己……
　　若在我的生活中这个主要人物会如何做?
　　若我处在这个人物的场景下，我会如何做?
　　我何时与这个人物有了同感?
　　小说唤起了我生活中的哪些东西?
　　这篇小说唤起了其他什么小说中的什么内容?
　　提问：当你阅读时向自己提问来澄清……
　　读过的内容，我懂了吗?
　　他或她为什么说那些?
　　现在情节如何发展?
　　这意味着什么?
　　想象：在头脑中形成将要发生的故事的画面。注意作者呈现给你的细节，同时将它们作为你阅读经验的一部分。
　　问自己……
　　这个场景、人物和物体看起来像什么?
　　谁在这个场景里?
　　联系在另外的场景中人物的情形?
　　评价：在阅读过程中而不是读完后试着形成自己的观点和判断。
　　问自己……
　　这一系列事件有意义吗?
　　这个人物可信吗?
　　作者的风格有何特别的效果?
　　我同意这个观点吗?
　　回顾：读了一两页后停下来思考一下读的内容。概括故事中的事件或者用另外的措辞帮助理解和记忆你所读的内容。
　　对你自己说……
　　到目前为止，……
　　换句话说，……
　　反应：在读的过程中做出反应。对故事的不同部分做出回应。
　　对自己说……
　　我喜欢这个人物，因为……
　　我想问问作者，为什么……
　　我希望我能看到这个地方，因为……

二、探讨：语文课程知识的形态
　  从上可知，语文课程和教材不但可以拥有丰富的知识，还可以拥有系统而完整的知识。当然，这不仅仅是那些语言、语法、文章知识，关键是那些知识的形态、类型和呈现方式。我们考察发现：语文教材中的知识至少有四种类型：
　　1、陈述性知识：这是一类关于“是什么”的知识。它可以言说，需要明确呈现并准确理鼹，有时甚至需要灌输、识记(这是此类知识的特征决定的)。比如上述案例中关于短篇小说的五个要素，即环境、人物、视点、情节、主题的知识等。
　　2、策略性知识：这类知识是关于“如何做”的知识。比如案例中的“主动阅读策略模型”，它包括预测—联系—提问—想象—评价—回顾—反应等步骤。
　　3、程序性知识：这是一类关于“如何做”的知识。比如美国写作教学中的写作过程的知识模型，即：头脑风暴—拟写提纲—进行写作—修改—呈现提交等。
　　4、实践性知识：指的是在语文教学实践中，通过经验积累形成的语文知识和阅读策略。下面是一则美国的课堂教学案例，它运用的是“批注文本要点策略”：
　　三、中美语文课程与教学知识状况比较
　　自从语文课程标准颁布实施以来，大家对那几句关于“淡化知识”的话语，已经耳熟能详。如果看一下这套据说在美国教育界备受推崇的教材就会发现，其中的语文知识不但没有淡化，反而系统、完整。“系统”表现为在每一册的后面都附录有语言手册、阅读手册、写作手册等，还在每一个单元的开始部分就专章系统介绍本单元相关的文体知识，而且在每一篇课文的前面都有关于阅读的背景材料、作家简介，课文后面也都有大量的系统的知识介绍。我国过去的教材如《国文百八课》，知识也是系列化的，“文话”成为教材编辑的主线。我国80年代的教材后面也是附录有文体知识和阅读知识的，可是这些在世纪之交的语文教育大讨论中统统作为“罪魁祸首”而予以封杀。现在的语文课堂和语文教师不敢教语文知识，怕犯了“知识灌输”的大忌，触动“繁琐训练”的天条。尤其是阅读和写作知识，除了那几个来自文章学和文艺学的术语，如“开门见山”“铺垫照应”“线索”“结构”“五种表达方式”“八种修辞手法”“环境情节人物”“论点谁据论证”等，可以说是一片荒芜，而且这些东西在那种贴标签式的教学方式下，也早已如过街老鼠，人人喊打。我国语文课程知识状况大致是：陈述性知识仍是一堆语言学、文章学和文学等陈旧知识的残垣断壁。

程序性知识长期滞留在应试训练范畴以及一些优秀语文教师课程实践经验的层面。它们要么因为“名不正言不顺”而不便推广，要么因为只可意会不可言传而成为少数优秀教师的“缄默知识”，没法推广。而策略性知识几乎付之阙如，还没有引起语文教育专家和学者们的重视。

由此可见，我们的语文知识大多属于术语概念，顶多算有一些已经陈旧的陈述性知识而已。在习惯应试的教师那里有不少经验性的应付阅读理解考题和考场作文的程序性知识，还有大量的非法的或者地下的应试知识。目前这些语文知识是语文教育界教师知识的主体。可这些知识要么处于教辅材料之中，要么沦为教师们应付考试的独门秘籍，不轻易示人(其实是不敢示人，因为这些知识名不正言不顺)。可是，培养学生听说读写能力的知识有没有呢?这就比较少了。纵使有，比如关于阅读的知识，中国历朝历代就总结了不少，可是目前这些被看做封建落后的东西，没人重视。比如中国传统的批注式阅读法就和国外一些先进科学的阅读策略极其相似。
　　四、呼唤切实可用的语文课程知识
　　目前我国语文学科课程知识根基尚未建立，再加上语文课程性质、目的、任务、教材、教法、评价的混乱迷局没有破解，语文教育正呈现出一种玄虚化、反科学、去知识的倾向。然而，当我们研究国外语文课程知识状况后发现：世界上许多国家在母语课程开发上已经逐渐形成比较科学严谨的知识体系。因而，吸收学术界的新成果，引进介绍国外先进的、科学的语文知识，来充实、更新、改造我国目前陈旧的语文知识体系，是一件迫在眉睫而且切实可行的事。它将对课程标准的研制和修订。对教材编写、教法改进、考试评价以及语文教师专业化发展都具有极其重要的意义。
　　基于上述考虑，我们要把古今中外语文课程有效知识的引进、整理和开发作为一项重要工作来实施。一是我国传统的以及过去教材中的有效知识要继承；二是国外课程和教材中的有用知识要引进；三是一线教师手中一些零散的、经验的、缄默的，还没有进入我们自觉自为状态的语文知识要整理；四是文学、语用学、写作学、阅读学、文章学、演讲、传播学、文艺学、影视鉴赏等相关学科的有用知识要改造。经过这样的继承、引进、整理和改造，我国新的语文课程知识体系才会完善起来。