语文修辞观念辨正及教学对策
集美大学诚毅学院 陆露 大理大学文学院 汲安庆
当下的语文教学，修辞一直处于边缘状态：无论是教材的编写，还是实际的课堂教学，修辞都没有得到应有的关注与重视。而事实上，无论是从内容的教习、还是从能力的培养方面考察，修辞都应当是语文教学中不可忽略的重要部分。
语文修辞教学的薄弱，与修辞观念认知的偏视与舛误有很大关联。因此，对修辞及其教学的观念进行辨正，进而改进教学对策便显得十分必要。
一、语文修辞教学的基本现状
（一）概念认知偏视与实际教学的狭隘
集中表现在：对“修辞”仅狭义地理解为“修辞格”；修辞教学大多还是以修辞格的辨识分析为中心的模式。
实际上，陈望道先生在《修辞学发凡》中早已明确指出：“修辞原是达意传情的手段。主要为着意和情，修辞不过是调整语辞使达意传情能够适切的一种努力。[1]”语言“达意传情”上的一切努力，内涵显然远超修辞格。
汪国胜针对修辞教学也指出：“我们的修辞教学，就应该改变学生的这种片面看法，使学生认识到，修辞不等于辞格，修辞除了辞格之外，选词用句、谋篇布局以及语体风格的选择等等，都属于修辞的内容。只要是开口说话，动笔写作，都存在修辞的问题，修辞还分表达修辞和接受修辞、理解修辞，这样，学生才能够对修辞的对象和范围有一个全面系统的认识。[2]”
可是，由于偏视的多年累积和惯性运作，加上应试中只对修辞格另眼相加，求通、求好的大修辞观念一直没有深入人心，真正意义上的修辞教学一直没有出现。
（二）考试大纲与课程标准在行与思上疏离
客观地说，高考的很多题型、语文新课程标准都强调了修辞能力的考查，但因认知偏视，并未趁机统一认识，以致出现了行与思疏离的怪异现象。
教育部考试中心颁发的《2017年普通高等学校招生全国统一考试大纲》（下文简称“考试大纲”）明确提到“正确运用常用的修辞方法”，并列举了九种常见的修辞方法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问。可这种措辞都是在修辞格的意义上说的，容易使人将“修辞方法”与“修辞格”简单地等同起来，更容易诱导高考考查修辞只涉及九种修辞格的错误想法。
认真研读考试大纲不难发现：其他考点亦有涉及修辞的内容，如“古代诗文鉴赏”中的“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”“评价文章的思想内容和作者的观点态度”；“语言文字运用”中的“语言表达简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动”；“写作”中的“材料丰富，论据充实，形象丰满，意境深远”“用词贴切，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有表现力”……这些都属于修辞的范畴，而长久以来却被排除在“修辞”的概念认知之外。
《高中语文新课程标准》（实验）（下文简称“新课程标准”）亦有相当部分关涉修辞教学。“阅读与鉴赏”部分中如：要能根据语境揣摩语句含义，体会语言表达效果。学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪。“表达与交流”部分如：能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，力求准确、鲜明、生动。善于倾听，敏捷应对，恰当地进行表达。能根据不同的交际场合、语境和人际关系，借助语调、语气和表情、手势，提高口语交际的效果。
但由于这些表述并未冠以修辞的名义，所以错过了很多次引导师生正确认识修辞的良机。修辞是语言实用性与艺术性的分析与应用：选词用句、谋篇布局以及语体风格的选择等等,都属于修辞的内容；只要是开口说话、动笔写作，都存在修辞的问题。这本是常识，可是因为“顶层设计”的认识没有到位，导致行与思的疏离，使师生的狭隘认知更加趋于固化。
（三）教学碎片化与理解掌握系统化的背离
考试大纲与新课程标准对修辞教学引导的混沌，直接影响了修辞教学的安排处理。语文教材及相关的教学指导用书中，也都没有对修辞教学进行系统的指导。修辞知识普遍呈零散性分布状态，且多为修辞格的辨析等小概念性设定安排。
而试题中涉及修辞的内容则与现行的教学内容呈倒挂状态。真正与修辞格运用有关的不到十分之一，绝大部分都是与字词的锤炼、句式的选择、语言的调配、以及布局谋篇和语言风格等内容相关的“大修辞现象”。但这些内容又并未被点明都是属于修辞范畴，而且也缺乏一个成熟的统摄体系。因而，学生在涉及此块内容的考察时常常不知从何复习，因为没有一个系统的知识体系，无法整合归纳相关类型的试题，于是只能机械地记背一些答题技巧或是拼凑一些术语进行套答，事倍而功半。
凡此种种，皆是语文教学中存在的基本问题，而分析这些问题的源头，我们发现可能有多种原因。
二、修辞教学失重的原因
（一）修辞观念道德性的影响
“修辞”二字最早组合使用出自《周易·乾·文言》：“子曰：‘君子进德修业。忠信所以进德也。修辞立其诚，所以居业也。’”孔颖达在《周易正义》中将“修辞”解释为“文教”，“诚”解释为“诚实”：“‘修辞立其诚，所以居业’者，辞谓文教，诚谓诚实也。外则修理文教，内则立其诚实，内外相成，则有功业可居。”这里将“诚”视作内修，是与“修辞”之外修相辅相成而为功业可成的必备要素。
查屏球从青铜铭文的角度观察，认为“修辞立其诚”“很有可能就是从祭祀铭文这一类写作活动中总结出来的写作理念”，“祭礼、祭器、铭文的最终功能是祈求鬼神的保佑，这些现实需求与精神压力，使得祭祀者不敢不以诚实之语与神对话，也不得不把‘诚’作为修辞的最高准则。”[3]
朱玲更进一步，将“修辞立其诚”和古代的修辞理论结合起来考察，发现，在遵循的原则上，它们都是一致的，即要求如实表述“我”的所思所感、所见所闻。[4]
综上，无论如何看待“修辞”与“立诚”的关系，“修辞立其诚”这一概念的本原主要是在关注“诚”这一内在道德性的要求，强调诚信，言所出应源于本心。这种注重内省、强调道德性要求的修辞观，即直接导致“修辞”成为难以用外在形式衡量的调整语词的手段，而其实用功能性则很容易成为关注的焦点。
（二）传统修辞经验的影响
由于道德观念的不可琢磨，所以以“诚”为起点或终点的“修辞”难以形之于外，成为可资研究的对象。同时，修辞在中国传统的学术研究背景下都是经验性的传递与分析，亦无法形成体系，这样就更加无法进行专门的研究与讨论。
恰如陈望道先生所指出的，一直以来，修辞并未被当作一种“专科学术”来研究：“我们的先辈似乎也颇知道此中的底细，故颇有相当的与人论文书传给我们。又在诗话、文谈、随笔、杂记中，记下一些经验来，供我们开始观察时候参阅。但可惜多不是专为修辞说的，故内容颇杂，又多不是纯粹说明的态度，所收现象也多是偏于古典的。”“而古来留传给我们的诗话、文谈、随笔、杂记、史论、经解之类，偶尔涉及修辞的，又多不是有意识地在作修辞论,它们说述的范围,照例是飘飘无定；每每偶尔涉及，忽然又扬开了，我们假如限定范围去看，往往会觉得所得不多。[5]”
这些经验“内容颇杂”，亦非有意识的修辞论，只是属于一种原发性的经验主义，而这种经验主义带来的知识与理论的零散化，也就造成了一直以来对于修辞认知理解的碎片化。
（三）学术研究与语文教学的脱节
近年来，随着学术研究的深入拓展，对修辞的认知与理解已经迈入了一个新阶段。无论是对修辞本质的理解，还是涉及修辞的原则、修辞学的研究对象与范围、修辞学体系等理论问题都有了长足的进展。如目前的学界即普遍认为，修辞实质上是一个选择过程，是对语言材料的选择，亦明确地提出了修辞的“选择观”：在可供选择的语言手段（包括词、句式、篇章、语体等）之间，选择最适应需要的，以达到特定的需求。
但是在中学语文教学中，由于修辞研究前沿成果的引进相对滞后，因此缺乏对“修辞”概念的深刻认知，更谈不上将学术研究的这些新成果转化为最直接的教学生产力。如果一直习惯性地将修辞等同于修辞格，又怎么能将课程标准与考试大纲中涉及修辞的知识与考点融会贯通，一以统之呢？
三、西方修辞观念特点及对语文修辞教学的启发
西方修辞学则不同，它从一开始就是为演说服务的，是一种更加注重形式及有效性的语言艺术。一般认为，西方修辞作为一种“艺术”诞生于公元前5世纪中叶地中海的西西里岛，是以考拉克斯和提希厄斯为代表的才俊针对当时公众的演讲需要而编撰出最早的“修辞手册”为标志。这本手册是针对人们应该如何在法庭和议事会议中发言而概括出的基本原则和方法。
从西方修辞观念的起源可见，这与中国传统修辞学强调“诚”“德”的内涵完全不同：它的主要特点即是从修辞实践中抽象出来的带有规律性的有效说服手段和技巧，并在此基础上形成普适的条规。所以，西方在称说修辞时，多是以“修辞术”来指代。
亚里斯多德采用历史的观点，追溯修辞术的发展，对以往的修辞术研究加以总结，为“修辞术”定义为：“一种能在任何一个问题上找出可能的说服方式的功能。[6]”所谓“说服方式”，即是指言之成理、合乎逻辑的论证方式。“方式”即是可归纳的、操作性强的。这种“修辞术”也即是罗念生在亚氏《修辞学》译序中所指说的，是“演说的艺术，包括立论和修辞词句的艺术”。而艺术是指包括职业性技术在内的一切制作，当修辞被作为一种艺术来看待，也即意味着修辞是对言语的制作。
在《修辞学》中，亚里斯多德即根据公共话语领域典型受众的种类将修辞分为三类：审议性言说、庭辩性言说、表现性言说，并阐释了演说的目的、命题方式等，同时对推论、反驳、夸大、风格、明喻、陈述、争论等具体方式进行了详尽说明。其修辞理论的逻辑性非常明晰：卷一：修辞术——推论、定义、类别、要点；卷二，修辞分析——情感、性格；卷三，修辞运用——风格、辞格、要点、方法。可以明显见出西方修辞学注重的是外在形式的模仿。此后，昆提利安的《演说术原理》、朗吉弩斯的《修辞的艺术》、西塞罗的《修辞学》、威尔逊的《修辞艺术》以及帕特纳姆的《英语诗歌艺术》等修辞学专著，都体现出这种体系建构的清晰轨迹：其发展主线是以形式主义为根本宗旨的类型化及辞格性的研究方式。
西方这种注重形式与体系构建的修辞观念，对我们的语文修辞教学颇饶启发。
（一）概念“立形”：建立科学认知，正确理解概念
吕叔湘先生在1981年中国语言学会成立大会上的发言中指出：“学校里的语文教学是一个很实际的问题，我国近年来从事这一项研究的人多起来了，这方面的刊物也多起来了，但是还是就事论事的多，也就是讨论这一课怎么教，那一课怎么教。要把语文教学问题解决好，要做些基础研究，需要研究教育心理学，需要研究语言文字本身的规律。语文教学的进一步发展就走上修辞学、风格学的道路，也就是文学语言的研究，这是语言学和文学交界处的学科。[7]”
将修辞学、风格学提升到语文教学发展新道路的高度，看似匪夷所思，但背后何尝不是蕴含了深刻的道理呢？如语文知识的体系化，语文学科的科学化，阅读、写作教学的审美化，哪一样能离开修辞学的助力呢？包括当下炒得很热的“着眼于形式秘妙”揭示的阅读教学观，修辞学恰恰是可以大有作为的。所以，对修辞概念内涵、修辞教学价值、修辞教学艺术的认知，必须提到一定的高度。
（二）学术“立形”：加强学术研究与语文教学的对接
学术研究已远远走在前列，对于修辞教学的研究成果要尽快地以教学大纲的形式而化为具体的成果，直接为语文教学提供有益养分。
如，学界已经清醒地认知：修辞不仅仅只是修辞格，而是一种大格局下语言文字的调整与提升，是更大层面的使用语言的方式与手段。
这种观念，要快速地转化到语文教学的实际中。语文教学要积极吸收各专业方向的最新研究成果，从而更新原有的思维定式。教学要随着学术的研究而有所创新，有所突破。
具体操作层面如：陈望道先生早已指出，修辞不仅有积极修辞，还有消极修辞，凡是在内容方面明确、通顺，表达形式方面平均、稳密都属于消极修辞之范畴，亦属于修辞的一种。
《林黛玉进贾府》中有这样一段文字：
贾母因问黛玉念何书。黛玉道：“只刚念了《四书》。”黛玉又问姐妹们读何书。贾母道：“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”
（宝玉）因问：“妹妹可曾读书？”黛玉道：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”
这段文字在分析作品中，经常被用来当做对黛玉“步步留心，时时在意”性格的注脚，是当做语言例证来分析人物形象。如果从修辞角度来审视可以发现，黛玉其实是完成了一次高质量的消极修辞——语言得体：符合人物身份地位、适应语言环境。而这种属于修辞层面的分析，则是一直都被忽略的。
这种修辞视域下的语文教学应该得到不断地开发和强化。
（三）结构“立形”：设立修辞教学大纲，构建修辞教学的逻辑框架
针对目前语文教学的现状，为了凸显修辞在语文教学中的重要地位，更好地推进修辞教学，不妨将修辞部分单独列出，并为其设立适切于教学操作的体系建构。考试大纲和新课程标准中亦可以将修辞的部分单独设列，分别讨论。
其实早在1949年，叶圣陶先生草拟的《中学语文科课程标准》（草稿）中就已经明确指出：“语法、修辞法、作文法、思想方法要从实际的听、说、阅读之中多多提出实例，让学生自己去发见种种的法则。”“语法、修辞法、作文法、思想方法都不作孤立的教学，孤立的教学徒然研讨一些死知识，劳而少功，必须就实际的听、说、阅读之中相机提出教材。[8]”这些看法就已经将修辞提高到与语法、作文同等的位置而加以重视；同时，也体现出了系统教学的观念。而且，在其编写的中小学语文课本中，就已经比较有系统地进行了修辞教学内容的编排。尤以《开明国文讲义》为例：在每一册的单元后面安排有若干短文，集中讲解语法修辞，勾勒其轮廓，既保持其固有的系统，又不作繁细的分析。
这种专题性的附录形式，即可以为我们的系统性修辞教学提供很好的导向参鉴作用。
张会森曾在俄罗斯修辞学家玛格丽特·尼古拉耶芙娜·科任娜的教学实践经验基础上提出：“讲授修辞学应以功能修辞学，以语体为主线，要向学生讲授各种语体中组织语言的原则以及具体语言实践中运用语言手段的规则，规范。评价语言现象，鉴别一个语言现象的得失。[9]”
结合中学语文教材主要以语体为单元组织课文的具体实际，亦可以参照这种方法，以分析不同语体常用的修辞手段为主题而设立系统的修辞教学纲领。
参考文献：
[1][5]陈望道.修辞学发凡[M].上海:上海教育出版社，1997：3，15.
[2]汪国胜.修辞教学的目标定位[J].华中师范大学学报，2010(2).
[3]查屏球.西周金文与“修辞立其诚”的原始意义[J].学术探索，2010(3).
[4]朱玲.“修辞立其诚”：中国早期修辞理论的核心——兼与古希腊修辞理论比较[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版）,2004(6).
[6]亚里斯多德.修辞学[M]（罗念生译）.北京：生活读书新知三联书店，1991：24.
[7]吕叔湘.把我国语言科学推向前进[J].中国语文,1981(1).
[8]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：202.
[9]张会森.科任娜和她的《俄语修辞学》[J].当代修辞学，1987(1).
【注：本文发表于《语文建设》2017年第11期。】
