[转载]语文教学设计中文本解读的重要性

       在过去很长一段时间，我都在跟老师们强调教学目标设计、教学活动设计和生成性课堂反馈的把握是提升课堂教学有效性的三个要点。但可能操作性还是不甚明确，以至于很多老师跟我说：明白这三个要点并不等于就能提高对课堂教学的把握。我也一直在想，有没有进一步推动教学设计实效性的手段和方法呢？然而似乎没有什么特别有效的办法，或者说——是没有什么特别有效率的办法。

       如果说上述三个要点是通识性的要点，那么进入学科教学，落实以上三个要点就必须要聚焦学科本质了，没有一个通用的办法可以适用于各个学科。比如对于数学学科，知识结构是明确的，那么例题、作业、测验的命题就是核心关键。教师在备课的时候，一个是对知识本身的深度挖掘，一个是构建知识产生和知识应用的情境，通过合适的问题来引导学生通过探究建构知识。相关知识本身的背景、产生的情境和意义，这些都是教师备课中应该明确的内容，都是数学老师所必须掌握的。另外，作为一个数学老师，他永远不能忘了自己解题过程的感受，所以数学老师总要保持一种解决陌生问题的能力，一边解题，一边形成对解题思考过程的建模，对应解题过程的感受，才可以给学生以提示、引导，而不是照着解题说明给学生讲解一遍。照本宣科这种事，根本就不是一个老师应该做的。正因为此，教师的角色才是不可替代的。而教师与学生对问题的这种感受、认知和模式的不对称，才是教学过程中对教师最大的挑战。如果一个教师不能以学生的视角重归对知识的陌生感，不能实现心理归零，那么以学生为主体的教学也就无从谈起了。

       相比较而言，语文是更难把握的一个学科。语文学科虽然也有自身的知识体系，但是这个知识体系的阶梯性并不像理科课程那么鲜明，很多知识是平行关系，而不是串行的结构。而且语文学科的绝大多数知识不能超脱文本而独立存在，不像数学的抽象性那么强。这就意味着文本是学习语文的必须载体，脱离了文本，语文便不再是语文了。所以，语文的教材会显得比数学更重要，这个重要性主要在于教材是体现语文知识的载体，没有了这些材料的支撑，语文将变成一个抽象的学科，而语文的工具属性、实用属性是明显强于其他学科的。所以一般情况下，语文老师都会很重视语文的教材，这是很正常的。

       然而随着近年来考试改革的日渐深入，老师和学生都发现一个问题，那就是考试内容与教材似乎越来越“没关系”了，很难再见到考试当中直接出现涉及教材文本的考题。所以师生都会有一个困惑，既然教材上的内容大多与考试“无关”，我们是不是可以抛弃语文教材了？

       这显然是个误解。叶圣陶先生曾经说过：教材无非是个例子。既然教材中的文本只是个例子，那就不难理解为什么考试看起来与教材越来越远了。以数学为例，你能想像考卷上出现课本中的例题吗？如果是那样的话，我们会认为考卷基本没有区分度，即便有，所能识别出来的差异也仅仅是对课本的熟悉程度，学生是否具备良好的数学素养，通过熟悉的例题是根本判断不出来的。语文也是这样，对于一篇已经理解了的文章，在考试的时候大脑所做的工作只能是回忆，要想判断学生的理解能力，必须通过测试学生阅读陌生文本的处理水平来实现。

       说到这里，我们基本上可以厘清这样一个思路：语文，是以教材中的经典文本为例，教学生学会语文学科应有的方法。具体学会哪些方法呢？从课标中梳理出来的能力要点有六个，这也是语文考纲中所提及的六个能力要点，即识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究。这是一个能力的维度。从另外一个维度——语文学科的内容维度来看，义务教育阶段课标当中也给出了5个模块，分别是识字写字、阅读、习作、口语交际与综合性学习。这两个维度交织在一起通过排列组合所形成的教学点有30个之多，高中课标会除去其中一些过于基础性的组合，实际上有价值的组合也有二十多个，这让语文学科的教学看起来颇为复杂。

       有时候把简单问题复杂化，可以帮助我们更深刻地分析问题。但是一个问题一旦被复杂化之后，也可能会让思考和研究偏离主题，这时候我们又需要想办法把复杂的问题简单化。

       其实从我们大脑的功能来看语文学科，不外是两件事情，一个是信息的输入收集，另一个是信息的组织输出。前者是听和读，后者是说和写，合在一起，就是我们老师经常挂在嘴上的听、说、读、写。

      所以，如果把这个过程简单化概括，语文的学习就是由信息的输入，通过头脑的加工处理，形成外显化和内隐化的输出结果的过程。

       这看起来是不是完全没有“语文味儿”？没错，我同意这不像是我们熟悉的语文了，但是当我们研究人体的时候，往往也会把人体拆解得面目全非，而最终我们得到的是人体科学。

       不过，这个流程终究是简单的，它不难理解。然而即便我们搞清楚了这个流程，好像依然找不到提升学生语文学科素养的具体办法。是的，因为我们现在的思考并没有给我们一个最终的结果，让我们继续深思……

       梳理流程的价值之一在于方便我们通过进一步聚焦来缩小思考的范围。有些时候，我们所追求的那个问题也许本不是真正的问题。比如课标要求，义务教育第四学段学生的阅读速度应达到500字/分钟。这其实是一个并不清晰的指标。我在课堂上尝试做一些测试，发现学生的问题不是阅读速度，而是有效阅读速度。通常情况下，基础最薄弱的学校，学生也基本可以做到500字/分钟的阅读，但是不同学情之间，阅读的收获则天差地别。有一些学生在阅读之后只能做到简单复述，对于文章的诸多细节不甚了了，而另外一些学生，不仅可以详细复述文章，还可以谈及对文章的初步分析以及自己的一些观点。从本质上来看，我们观察到的差异并非是学生的阅读速度，而是学生阅读时头脑对信息加工处理的速度、广度和深度。

       说到根儿上，语文老师在教学生什么呢？在教学生加工处理信息的方法，在提高学生的信息加工能力水平呢。对照数学的例子，如果一个数学老师没有解题能力，那么他基本不可能教出具有高超解题能力的学生。而语文学课呢？如果一个语文老师自身不具备强大的文本解读能力，那么他基本不太可能培养出具有较强语文素养的学生。文本解读能力并不是要我们去肢解文本，而是要我们对情感反应获得知其然亦知其所以然的能力。当我们确切了解了文本的全部秘密，我们才有可能引导学生的学习。

       举一个例子，我们来看看杨绛先生的《老王》，这在人教版未改版的教材中是八年级上册的内容，新版已经挪到了七年级下册的第三单元。

       凡大家、名家的作品，往往更多是朴实无华，大巧不工的，因而难以激发学生们的兴趣，被孩子认为是没意思的课文。那么我们老师自己又是如何看待这样的文学作品呢？有些老师习惯于求诸辅助材料，其实是疏于深思，贪恋捷径了。跟数学老师不肯做题而直接看答案是一个道理，会严重地影响到教师的教学能力发展。

       对于文本的解读，教师首先要自己学会提问，自问自答。对于文本的解读，不说是千人千面，至少也是高度个性化，多元化的。这其中并不存在某个确定的“正确答案”，反而是会充分体现可能性的价值和魅力。从这一点上来看，语文老师要比数学老师脑子更活才对。语文老师务求头脑灵活，找到多重视角解读文本，找到更多的可能性。

       初读《老王》这篇文章，可能最大的疑惑就是集中在最后一段了：我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

       吃了老王的香油和鸡蛋值得不安吗？收了香油和鸡蛋而给钱是一种侮辱吗？老王是怎么样的不幸？而杨绛先生一家是幸运的吗？愧怍一说从何谈起呢？

       在我看来，这样的问题与奥数题并无二致，我们固然不能局限于单一的标准答案之中，却也不能天马行空信口开河。一切答案必须基于文本，基于与文本相关的线索。作为教师，一定要自己努力找到答案，再反思自己的思考过程。否则在上课时就是给学生分享一个别人的感悟，那无论如何是不会有感染力的。

       解读文本过程不光是感悟，必须要以理服人，否则解读的过程方法便不可复制。在我看来，文本的解读如同断案，越是名家经典，越是能够通过对文本的发掘识别作者的苦心，也便越是有趣，有成就感。比如文中“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。”这句，毫无疑问“镶嵌”二字极是传神，因为只有僵硬的东西才可以镶嵌。然而这只是用词的精彩。再看后面“我把他包鸡蛋的一方灰不灰、蓝不蓝的方格子破布叠好还他。他一手拿着布，一手攥着钱，滞笨地转过身子。我忙去给他开了门，站在楼梯口，看他直着脚一级一级下楼去，直担心他半楼梯摔倒。”

       不知大家是不是注意到了，这样一个可以镶嵌在门上的僵硬的行将就木的老王，他接过布和钱便转过身子走出门。他并不是坐着的，而是一直站在那儿，尽管作者在他一进门的时候就能准确地判断它的身体状况，却并没有让座、寒暄。收了鸡蛋香油，给钱，然后目送老王，这个过程并不长。我并不认为这个过程意味着杨绛先生人性的薄凉，只是感受到了当时杨绛与老王这个人的准确关系——普通的邻居，甚至谈不上熟识。杨绛对老王有着普通邻居的好感和大众级别的关怀，并不十分亲近。（对于你真正熟识亲近的人，无论他病容如何，你更多感到的是心痛而非恐惧。然而杨绛的第一反应是可怕，担心、关心而非痛心，并止于普通人之间最深切的问候和关怀。）但是这件事情其实是有点不对劲儿的。老王是去干什么的呢？他是在自知时日无多的情况下，把自己身边自认为最宝贵的东西送给杨绛一家。这不是普通邻居之间的一般情感，是老王把杨绛一家当做至亲的做法。

       由此我们会产生另一个疑问：老王何以把杨绛一家视为生死之交？这恐怕就要进一步挖掘文章前半部的文本了。最终，你会发现老王之不幸在于她的身世、他的身体、他的健康以及他的境遇，于重重冷漠之中有一个温暖的，却也只是正常的关怀，被他视为生死之交，而最终也只是归于普通的邻里关系。这是不幸之上的更加不幸。而杨绛先生以文人独特的敏锐，捕捉到了这层不幸，于是也就有了内心的愧怍之感。真正读通文本，我们其实会收获更强烈的情感反馈，也会收获更深层次的感悟。

       这像是一个破案的过程，更具有理性，也更有乐趣。但我们并不会看到理性与感性发生冲突，事实上它们应该根本是一回事儿。

       我们的确期待学生有更多学习收获，有更丰富的情感体验，但是这个过程绝不是我们把自己的发现和感受讲给学生听那么简单，而是要引导学生一步一步在问题的引领下自主探究文本，自己收获感悟，这个过程才是学生真正在进行信息加工、思考处理的过程。我们不能围着思维过程不谈，而只是讲外围的听、说、读、写和感悟，那样是教不出会读书会思考的学生的。甚至功利一点说，那样教出来的学生是没法满足现在以能力测试为核心的考试要求的。

       无论是听、说、读、写还是情感领悟，一切要以文本内容为依据，理解、分析、评价的根本对象也是文本，所以，老师们恐怕首先要做的一件重要的事情就是独立地、深入地解读教材文本，不要依赖于辅助材料，不要依赖于他人的讲解。当老师获得深入的阅读体验之后，再说对学生的教学设计和引导，那便是水到渠成的了。