[转载]▲让教学变成研究——重建课堂教学的方向

　　　　　让教学变成研究——重建课堂教学的方向

　　　　　　　　　　　　　　　张  华

　　　　　　华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师

　　　　　　　　　　　国际课程研究促进会主席

编者按：2011年10月16日下午，在山东省济宁市兖州圣德国际酒店举办的2011’山东素质教育论坛上，张华博士做了“让教学变成研究”的学术报告。以下是摘要。

我们来继续探讨课堂教学问题。从根子上入手，如果说中国进入二十世纪后有一段时间在教育上方向是对的话，那就是民国时期。当时杜威在中国呆了有二年，他当时在中国做了许多场报告，翻译是胡适、陶行之等，这之后中国开始了民国时期的教育改革。1949年后，中国转了一个大弯，后退到十九世纪中叶的一个状态，这实际上是参考苏联的教学模式与中国的一些状况相结合后的一个产物。这些东西本身就是过时的，而这些到中国后为什么会那么快被接受呢？主要是因为它与中国的法家思想结合在一起，这些东西在中国老百姓的思想上有着根深蒂固的影响（统治、服从、惩罚）。古礼与秦仪相结合，儒家的法家化，封建统制的基础。传统课堂教学观，今天有改变吗？直到今天我们的课堂还受着影响。建国后我们课堂教学的大方向是错误的。

课堂教学应当传授人类已有的，被实践证明是正确的东西。反应论的认识论，人脑对客观现实的正确的反映。什么是科学？科学肯定是真理，知识、技能的学习是精神的过程，我们只能用已有的知识基础与你告诉我的知识进行互动、内化才能变成自已的，而不是机械的、可复制的一个过程。课堂教学是一个合作探究的过程，只有体现出自已的理解才是学习。在这个过程中，所产生的教师和学生的结论、体验才是课堂教学。

有什么知识是非学不可的？没有。应该学到什么程度？不知道。学得早，学得快，不一定有意义。（奥数）

　1、从“钱学森之问”说起

　1949年以后，中国的教育为什么没有培养出一个钱学森这样的人材？

　2、为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？

　温家宝在北京35中的谈话

　为什么社会上还有那么多人对教育有许多担心和意见？……任继愈老先生９０岁生日时，我给他送了一个花篮祝寿，他给我回了一封信，这不是感谢信，而是对教育的建议信。我坦率告诉大家，他对我国教育的现状有一种危机感，他尖锐地指出了教育存在的一些问题。我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作，他对科技没谈什么意见，他说你们做的都很好，我都赞成。然后，他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才？这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。

1840年以后，世界上推动人类文明向前发展的重要发明有那些是中国人发明的？没有。中国足球现象，十三亿人选几个足球运动员那么难么？根子上的问题，是足协的机制问题，而这已很多年了。

　3、“钱学森之问”是一个真实问题

　1901－2007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家，其中，美国：204人，占43.5%；

　1968－2000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家，其中，美国：30人，占65％；

　1936－2000，菲尔兹数学奖总数 43人获奖，分属于9个国家，其中，美国：16人，占37％

两个对比鲜明的现象

美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。

中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。

哈佛大学中国学生是美国学生的字典。知识技能的学习如果被异化变成追求功利的副产品，而不能从学习的本身得到乐趣，那么这种学习越深入人就越被动，创造力被扼杀。

美国的基础教育保留了学生学习兴趣、探究能力，而完美的人生少不了这两个要素。探究能力，解决问题的能力。生活中有太多变幻、不确定性，因此需要人发展探究和解决问题的能力。如果要在生活中保持乐观，那么无论发生多么痛苦的事情都要接受他，然后冷静分析他，基于这样的认识，去规划将来，而这种能力实际上就是探究能力。人要有直面问题、解决问题的能力。这样的人生既是有力量的，也是有意义的。

4、“钱学森之问”又是一个表面问题

少数“杰出人才”非但不能解决中国的问题，而且旨在培养“杰出人才”的“精英主义”体制设计、急功近利的措施方法反而限制着“杰出人才”的生长。

这个问题背后所反映出来的心态是精英主义，这是不科学的。改革开放的巨大成就，就是因为蕴藏在人民中的聪明才智被释放出了部分，这不是某个人的功劳。从985——211——一流大学，这是完全错误的，增加了社会的歧视和分层。按照当前的人才政策，一部分有才能的人根本发挥不了他的作用。中国2600所大学，教育部只管110所，只有将权力下放到地方，下放到学校，才能把学校办出活力。正是由于上级的各种检查造成了学校的虚假现象（集权统治）。

5、每一个个体和整个民族丧失创造力的教育根源

教育为“功利主义”绑架，泯灭内在价值，丧失生活乐趣

研究过程与教育过程的断裂：教育意味着研究的终结，知识变成了“传输物”，教育的知识创造功能被人为剥夺

只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。

只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的自由个性才可能获得发展。

因此，我提出的教育改革方案之一：让教学变成研究。

但是客观上教育是知识创造以后开始的，教育与创造绝缘。对全社会而言，归还百姓的权力：我是一个独特的人，人生只有一次，我有起码的个性和自由。只有全社会有了这样的认识，才能解决培养创造性的问题。我们的课堂教学是变着法的让学生产生问题、探讨问题、解决问题，只有这样我们离培养杰出人才不远。

一、为什么把教学变成研究？

1．探究教学：民主化时代的教学哲学。

什么叫民主？培养的如果都是没有独立见解和独立个性的人，那么我们这个民族将走向何方。人与人之间的差异是合作的前提。

2、几个教学例子

小学二年级探索90－25（美国的小学生用了两天的时间进行个性化探究）

（我们的教学）讲三道例题，做五道练习题，这个问题很容易就解决了，而（他们）为什么不这样做？对（这种）有固定答案的问题，（也）要让学生自已去探讨。对结论是不唯一的、过程也是多元的这种问题，更是要让学生去自已探讨。

通过基础教育，学生没有丧失对学习的兴趣，这是最可贵的。

3、在我国中小学，学生的手和嘴为什么最容易成为受禁锢的身体器官？

教育改革体现出的一个基本特征是让人的手和嘴解放出来，活动、探究、合作都是要有手和嘴的参与。

我国许多中小学所制定的“学习纪律”或致力于培养的“良好学习习惯”，往往以限制人的手别乱动、嘴别乱说为特点，这不仅不是好的学习习惯，反而是我国教育专制化的基本表征。

德国哲学家海德格尔说：“手必定不同于所有能把握的器官——猫和狗的爪、螃蟹的钳、野禽的脚爪，手与它们本质上有天壤之别。手所能具有的本质是一会言说、会思的本质，并能在活动中把它体现在手的劳作上。”（《什么召唤思》，《海德格尔选集》第1218页）

是的，手是言说和思维的器官。解放学生的双手，是教育走上探究之途的前提。 

尽管课程改革在风雨中走过十年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。

4、启示

¡ 西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post- era）。

¡  我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。

¡  “启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。

5、我国教学危机

¡ 把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。

¡ 把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。

¡ 把学生当作带有“原罪”的人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。

¡ 把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。

¡ 我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。

6、几点期待

¡ 让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。

¡ 广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。

民主首先是个体的生活方式，生活态度，然后才是政府的组织方式，本质上就是合作解决问题。

二、“学校学科”的本质

¡ 杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化”

儿童有儿童的经验，成人有成人的经验，对成人有意义的对儿童不一定，以奖励作引诱、以惩罚作威胁，使儿童被强制、被统治。对成人、科学家的学科知识进行转化（TRAMSFORMATION）——“学科知识”“心理化”；不能把学科知识与社会生活割裂开，一定要将他们联系起来。

¡ 舒尔曼（Lee Shulman）的贡献：“学科教学知识”（pedagogical content knowledge, PCK）。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。

教师与专家两者是不同的职业，教师有学科教学知识，是独立的。学校数学和数学学科两者是不同的。大部分学了数学的人是不会去做数学家的。教师即课程，教师的经验就是学科知识普及的过程。数学教师懂学生，而数学家不必懂学生。

¡ 威廉·派纳（William F. Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。” 

让教学变成研究，才能使我们的社会向民主的方向去走。

¡ 两个基本结论：

第一，“学校学科”具有内在价值。

¡ “学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。

¡  “学校学科”的主体是教师与学生。

¡ 其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。

¡ 从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。

第二，“学校学科”具有探究性。

¡ 知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。

¡“学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。

三、将教学变成儿童研究：一个国际趋势

将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。

Jean Piaget (1896-1980)：哲学家、心理学家，临床访谈法。把儿童当成儿童，儿童心理世界与成人是不一样的。对待孩子的成长和学习，不要着急，善于等待。

¡达克沃斯发人深省地问道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。……为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。”

她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。” 纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。

¡达克沃斯将“临床访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extended clinical interviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。

¡ 这意味着：

¡ 第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。

正确的东西相似，错误的东西往往不同，错误是走向真理的脚手架。

¡ 第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。”

¡ 第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。

¡ 第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。

¡ 教学的本质是教师对学生的倾听和对话。

¡“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。

¡ 其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。

——张华：《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期。

¡ 任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。

 ——张华：《试论教学中的知识问题》，《全球教育展望》2008年第11期。

“教学研究”的意蕴

¡ 教师一以贯之的“儿童研究”

¡ 教师与学生合作研究学科与生活

¡ 教师指导学生做研究。

¡ 任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。

¡ 在一次初中数学课上，李教师问同学：“（-3）×（-4）＝？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（-3）×（-4）＝9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是-3，右边三个单位是+3，右边六个单位是+6，右边9个单位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个‘张昊问题’？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（-3）×（-4）＝9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。

广大学生在数学老师的带领下对数学问题的学习和探究才使社会有了真正的数学文化。

¡ 这是教师的“教学研究”的一个侧面。这迥异于数学家的数学研究，然而它本身却是真正的“数学研究”。通过这种研究，教师不断生成“数学教学知识”，学生不断发展数学思维和问题解决能力。

¡ 把备课当成课程开发，把上课当成合作探究。对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域——“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来